Al termine della recente sessione estiva di esami del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, mi sono trovata a interrogarmi non tanto sui voti ottenuti – tutti gli esami sono stati superati – quanto sul significato educativo delle esperienze vissute.
Queste riflessioni non nascono dal desiderio di contestare singoli docenti o di mettere in discussione valutazioni ormai concluse. Nascono, piuttosto, da una domanda che mi accompagna da molti anni, prima ancora di tornare all'università:
Che cosa significa davvero insegnare?
Sono nuovamente una studentessa universitaria, ma sono anche una professionista che da molti anni opera nel mondo della scuola, della formazione e dell’inclusione come pedagogista. Per questo motivo vivo l'università con uno sguardo particolare. Non osservo soltanto i contenuti che vengono insegnati, ma anche il modo in cui vengono trasmessi.
Perché chi forma i futuri insegnanti non trasmette soltanto conoscenze disciplinari.
Trasmette, ogni giorno, un'idea di scuola.
Trasmette un modo di esercitare l'autorevolezza.
Trasmette un modo di guardare gli studenti.
Trasmette, spesso senza rendersene conto, un'idea di ciò che significhi educare.
È da questa consapevolezza che nasce la riflessione che desidero condividere.
Sono una studentessa adulta. Prima di intraprendere questo percorso universitario ho lavorato per molti anni nella scuola, ho svolto attività di formazione rivolta a docenti e operatori dell'inclusione e ho dedicato gran parte della mia vita professionale ai temi dell'educazione. Le riflessioni che seguono nascono quindi sia dall'esperienza di una studentessa, sia da quella di una professionista che da molti anni si occupa di formazione e processi educativi.
Nel nostro percorso di studi ci viene insegnato un principio pedagogico fondamentale: ogni apprendimento dovrebbe essere costruito in modo progressivo, affinché nuove conoscenze possano poggiare su basi già consolidate. Quando questo processo non si realizza, la difficoltà rischia di trasformarsi non in un'occasione di crescita, ma in un'esperienza di frustrazione, di inadeguatezza e, talvolta, di progressivo allontanamento dalla disciplina.
Nel corso della mia esperienza professionale ho visto questo principio confermarsi quotidianamente nelle classi.
Con sorpresa, dopo tanti anni trascorsi dall'altra parte della cattedra, mi sono ritrovata a sperimentarlo personalmente.
Preparando alcuni esami universitari ho vissuto, per la prima volta dopo molti anni, quella stessa sensazione che avevo osservato in tanti bambini: la percezione che la distanza tra le competenze possedute e quelle richieste fosse talvolta eccessiva.
Non perché mancassero l'impegno o la disponibilità allo studio, ma perché le basi scientifiche con cui molti studenti accedono al Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria risultano inevitabilmente eterogenee e, in numerosi casi, limitate. È un corso di laurea che accoglie studenti provenienti da percorsi scolastici molto diversi tra loro e, di conseguenza, con livelli di preparazione scientifica iniziale altrettanto differenti.
Proprio questa eterogeneità fa sì che alcuni studenti, soprattutto coloro che provengono da percorsi non specificamente scientifici o che hanno concluso gli studi secondari da molti anni, si trovino ad affrontare discipline come Matematica e Chimica partendo da basi necessariamente più fragili.
Desidero precisare che questa osservazione non riguarda l'importanza delle discipline scientifiche all'interno del percorso formativo. Ritengo, al contrario, che esse rappresentino una componente essenziale della preparazione di un futuro insegnante.
La mia riflessione riguarda piuttosto la proporzione tra il livello di preparazione iniziale degli studenti, l'ampiezza dei programmi, il tempo effettivamente disponibile per costruire nuove competenze e il livello di approfondimento richiesto nelle prove di valutazione.
Quando il punto di partenza è molto distante dal traguardo richiesto, il rischio è che lo studio venga vissuto principalmente come una corsa al superamento dell'esame, piuttosto che come un autentico processo di costruzione del sapere. È una situazione che richiama da vicino proprio quei meccanismi educativi che, durante il nostro percorso universitario, impariamo a riconoscere e ad evitare nella scuola.
L'esperienza vissuta mi ha portata a riflettere anche su un altro aspetto. Nei corsi di pedagogia ci viene insegnato che ogni apprendimento efficace nasce dalla gradualità, dal rispetto dei tempi di maturazione delle competenze e dalla costruzione progressiva delle conoscenze. Vivere personalmente una situazione nella quale il punto di partenza appare molto distante dal traguardo richiesto mi ha consentito di comprendere ancora più profondamente il significato di questo principio. È stata, paradossalmente, una delle lezioni pedagogiche più significative del mio percorso universitario.
Le riflessioni che oggi condivido non nascono da un singolo episodio, ma dall'aver incontrato, nel mio percorso universitario, modi profondamente diversi di interpretare il ruolo del docente.
In una prima esperienza sono uscita da un esame con la sincera sensazione che il mio elaborato fosse stato valutato con eccessiva rapidità.
Avevo affrontato quella disciplina con un coinvolgimento particolare, perché profondamente connessa alla mia storia personale e professionale. Nel mio elaborato avevo cercato di trasferire non soltanto le conoscenze acquisite, ma anche l'esperienza maturata in molti anni di lavoro nella scuola, di formazione rivolta a docenti e operatori dell'inclusione e di studio dei processi educativi.
Il risultato ottenuto mi ha lasciato la percezione che questo lavoro non fosse stato letto nella sua interezza e profondità e che non fossero stati colti né l'impegno profuso né il significato che avevo cercato di esprimere. Più del voto in sé, mi ha colpita la sensazione che la mia riflessione non avesse trovato uno spazio di reale attenzione e che non fossi stata davvero ascoltata.
Comprendo che un docente debba valutare l'elaborato sulla base di criteri disciplinari e non della storia professionale dello studente. Tuttavia, quando una prova riguarda proprio i processi educativi e la persona, credo che anche la cura con cui viene letta e restituita assuma un particolare valore formativo. Per chi studia pedagogia, sentirsi ascoltato e considerato rappresenta già una forma di educazione.
In un'altra esperienza, durante un esame di area scientifica, ho percepito un clima nel quale il controllo e la preoccupazione di impedire qualsiasi possibile irregolarità sembravano prevalere sulla relazione educativa.
La prova prevedeva sedici domande, alcune delle quali richiedevano calcoli e procedimenti articolati, da svolgere complessivamente in quarantacinque minuti. Il tempo a disposizione risultava estremamente ridotto persino per leggere con attenzione tutti i quesiti, comprenderne le richieste, impostare i problemi, eseguire i calcoli e verificare le risposte.
A rendere l'esperienza ancora più difficile è stata l'assenza di una comunicazione capace di rassicurare o orientare gli studenti. L'attenzione sembrava concentrarsi soprattutto sul controllo affinché nessuno copiasse, più che sulla creazione di condizioni nelle quali ciascuno potesse esprimere con serenità ciò che aveva realmente appreso.
Comprendo pienamente la necessità di garantire la correttezza di una prova universitaria. Ritengo però che tale esigenza possa convivere con una comunicazione rispettosa e con un clima che non faccia sentire preventivamente ogni studente come una persona da sorvegliare. In quella circostanza, una prova già complessa e particolarmente impegnativa è stata vissuta con una tensione che non riguardava soltanto la preparazione disciplinare, ma anche la dimensione umana dell’esperienza.
Vorrei inoltre condividere una riflessione sul significato educativo della valutazione.
Comprendo perfettamente che ogni docente debba poter valutare con rigore il livello di preparazione degli studenti e che una prova gravemente insufficiente debba essere riconosciuta come tale. Tuttavia, osservo con crescente frequenza l'attribuzione di votazioni estremamente basse, quali 1, 6 o anche 13, a esami non superati.
Mi domando quale valore informativo e formativo possano avere simili valutazioni. Un voto dovrebbe aiutare lo studente a comprendere la distanza esistente tra la propria preparazione e gli obiettivi richiesti, orientandolo verso ciò che deve essere recuperato. Quando, invece, la valutazione assume valori tanto bassi, rischia di non comunicare più con chiarezza la natura delle lacune, ma soltanto una bocciatura radicale dell'intera prestazione.
Tradizionalmente il 17 rappresentava già in modo inequivocabile il mancato raggiungimento della sufficienza. L'assegnazione di voti come 1, 6 o 13 non rende necessariamente più comprensibile l'esito della prova, ma può essere percepita dallo studente come una mortificazione, soprattutto quando non è accompagnata da una spiegazione degli errori commessi o da indicazioni su come migliorare.
Non sostengo che questa sia necessariamente l'intenzione dei docenti. Mi interrogo, però, sull'effetto che simili valutazioni possono produrre. Un voto tanto lontano dalla soglia della sufficienza può scoraggiare profondamente, generare la sensazione di non possedere alcuna capacità e indurre lo studente a considerare inutile persino il tentativo di recuperare.
In un corso di laurea dedicato alla formazione degli insegnanti credo sia particolarmente importante interrogarsi non soltanto sulla funzione certificativa della valutazione, ma anche sul messaggio educativo che essa trasmette. Valutare significa certamente distinguere tra una preparazione adeguata e una insufficiente, ma dovrebbe significare anche aiutare lo studente a comprendere l'errore e a individuare la strada per superarlo.
Infine, nell'esame di Matematica, ho vissuto un'esperienza completamente diversa.
Ho incontrato un docente rigoroso, esigente e attento, ma nello stesso tempo profondamente rispettoso degli studenti. L'ho visto concedere a tutti la possibilità di recuperare un errore, incoraggiare senza abbassare il livello della prova, chiamare ciascuno per nome e creare un clima nel quale era evidente che lo scopo dell'esame non fosse quello di cogliere gli studenti in fallo, ma di permettere loro di dimostrare ciò che avevano realmente appreso.
Questa attenzione non ha reso l'esame più facile né ha diminuito il rigore della valutazione. Al contrario, ha consentito agli studenti di affrontare la prova sentendosi responsabili, rispettati e messi nella condizione di esprimere al meglio le proprie conoscenze.
In quel momento ho avuto la conferma che rigore e attenzione alla persona non soltanto possono convivere, ma si rafforzano reciprocamente.
È stato proprio il confronto tra queste esperienze a farmi riflettere.
Credo infatti che un Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria non formi i futuri insegnanti soltanto attraverso i programmi delle singole discipline. Li forma anche attraverso l'esempio quotidiano dei propri docenti.
Ogni esame rappresenta una lezione silenziosa su cosa significhi educare e insegnare.
Gli studenti osservano come vengono accolti, come vengono ascoltati, come viene gestito l'errore, come viene esercitata l'autorevolezza e come si costruisce una relazione rispettosa pur mantenendo il rigore della valutazione.
Per questo motivo ritengo che vi sia una straordinaria forza educativa quando i principi pedagogici insegnati nelle lezioni trovano piena corrispondenza nelle esperienze che gli studenti vivono all'interno dell'università.
Non credo che autorevolezza e umanità siano concetti in contrapposizione. Al contrario, penso che un docente riesca a essere tanto più autorevole quanto più uno studente percepisce di essere guardato come una persona e non soltanto come un numero di matricola.
Gli studenti che oggi siedono nei banchi universitari saranno gli insegnanti che domani entreranno nelle classi. Anche il modo in cui vengono formati contribuirà inevitabilmente al modo in cui sapranno educare.
La mia vuole essere una riflessione costruttiva, nata dal desiderio di contribuire, nel mio piccolo, alla crescita di una Facoltà che considero di straordinaria importanza.
Non desidero avere ragione a tutti i costi e non scrivo per vincere una contrapposizione. Desidero soltanto una riflessione sincera, capace di riconoscere ciò che funziona, di interrogarsi su ciò che può essere migliorato e di trasformare ogni esperienza in un'occasione di crescita per l'intera comunità universitaria.
Se vogliamo formare insegnanti capaci di costruire ambienti di apprendimento sereni, inclusivi e motivanti, credo che anche l'università possa rappresentare, ogni giorno, il primo e più importante modello educativo.
Dott.ssa Tiziana Cristofari
© Tutti i diritti riservati