Ho 54 anni, una laurea in Scienze pedagogiche e anni di lavoro con i bambini. Per farmi capire da chi non conosce la pedagogia, a volte mi viene da dire, provocatoriamente: sono la Montessori del terzo millennio. Non mi sto paragonando a Maria Montessori. Sto cercando di spiegare che cosa significhi avere una formazione pedagogica e quanto profondamente quella formazione possa entrare nel modo di guardare un bambino.
Di Montessori mi interessa soprattutto la libertà. La possibilità di crescere imparando a pensare, a scegliere, a scoprire, anziché limitarsi a obbedire. Non mi stupisce che una simile idea di educazione sia entrata in conflitto con il fascismo. Un regime che vuole persone obbedienti ha paura dei bambini che imparano a pensare: perché quei bambini, un giorno, saranno adulti pensanti.
Oggi quella libertà trova un’eco anche nei principi europei. La Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea riconosce ai minori la possibilità di esprimere liberamente la propria opinione e di vederla presa in considerazione secondo la loro età e maturità. Per me, in classe, significa cominciare ad ascoltare davvero ciò che i bambini pensano, invece di chiedere loro soltanto la risposta che l’adulto si aspetta.
E mi viene da chiedermi quanto della paura di quella libertà sia davvero scomparso dall’Italia. Quando dico che questo Paese è rimasto un po’ fascista, parlo di un atteggiamento che continuo a riconoscere: la diffidenza verso la libertà dei bambini, verso le domande, verso chi non si limita a eseguire, verso chi è diverso e verso chi insegna diversamente. Anche oggi la libertà, a scuola, può dare fastidio.
È da questa idea di bambino che nasce il mio modo di insegnare. Eppure, per lo Stato, la mia laurea e la mia esperienza non sono sufficienti a darmi il titolo richiesto per insegnare stabilmente nella scuola primaria. Così, a 54 anni, lavoro e frequento Scienze della formazione primaria. Anche se sono una pedagogista, finché non avrò quella laurea resterò (sul piano del titolo richiesto alla primaria), una maestra a metà.
Non sono tornata all’università per capriccio. Avevo aperto uno studio pedagogico dopo essermi allontanata da una scuola nella quale non trovavo la libertà di apprendimento, la cooperazione e l’inclusione che cercavo di costruire con i bambini. Poi sono arrivati i provvedimenti adottati durante la pandemia. Il mio lavoro ne ha subito conseguenze economiche pesantissime: in due anni mi sono riempita di debiti e non avevo più i soldi per rialzare la serranda dello studio. Mi sono sentita affamata dallo Stato. Sono dovuta tornare in quella scuola da cui, anni prima, avevo scelto di uscire.
Ora che frequento Scienze della formazione primaria, posso confrontare dall’interno i due percorsi che ho vissuto. E il mio giudizio è netto: la formazione pedagogica che ho ricevuto mi ha dato strumenti molto più profondi per comprendere i bambini, le famiglie e la relazione educativa (e questo purtroppo si ritrova in modo incisivo nel modo di lavorare delle nuove docenti lontanissimo dalla comprensione effettiva delle dinamiche relazionali che avvengono a scuola).
Nel mio percorso di Scienze pedagogiche non studiavo una disciplina per chiuderla dopo un esame e passare alla successiva. Potevo tornarci, riprenderla da un’altra prospettiva, approfondirla attraverso nuovi argomenti e nuovi progetti. La pedagogia dialogava con la psicologia, la sociologia, l’antropologia, la storia, la filosofia. I collegamenti non erano un ornamento: erano il modo in cui imparavo a capire una persona nel suo contesto.
Penso alla storia contemporanea. Studiare un manuale ti dà una base, ma non significa sapere la storia contemporanea. Per cominciare a comprenderla devi approfondire, incontrare interpretazioni diverse, tornarci sopra. Nel percorso che ho fatto potevo farlo anche attraverso esami successivi. Quella possibilità di tornare su una materia, invece di sfiorarla una volta sola, è una delle cose che oggi mi mancano più ferocemente in questa facoltà.
A Scienze della formazione primaria incontro molte discipline. Studio matematica, fisica, chimica; ho studiato anatomia comparata, arrivando a ripercorrere l’evoluzione dai pesci all’essere umano. È stato faticoso e interessante. Posso perfino immaginare una lezione sull’evoluzione per i bambini. Ma continuo a chiedermi: perché tanto spazio a conoscenze che potrei approfondire anche quando mi servono, e così poco spazio per tornare più volte sulla psicologia, sulla pedagogia, sulla comprensione del bambino? Perché, in cinque anni, non incontro nemmeno un esame di filosofia nel mio percorso? Eppure la filosofia è da sempre alla base dell’educazione.
Il punto non è che un’insegnante debba ignorare le scienze. Il punto è la gerarchia delle scelte. Posso preparare una lezione dopo aver studiato un argomento. Ma se non comprendo il bambino che ho davanti, se non so leggere le sue difficoltà, entrare in relazione con lui e parlare con la sua famiglia, quella lezione potrebbe non arrivargli mai.
La Raccomandazione europea del 2018 sulle competenze chiave non riduce l’apprendimento all’accumulo di nozioni: parla di conoscenze, abilità e atteggiamenti che si intrecciano. Richiama il pensiero critico, la creatività, la comunicazione e il lavoro di squadra. Sono parole che mi riguardano ogni giorno. Come aiuto un bambino a esprimere un’idea? Come faccio lavorare insieme bambini con capacità e tempi diversi senza chiedere a uno di sparire dietro l’altro? Per sviluppare quelle competenze devo conoscere chi ho davanti, lasciare spazio alla sua voce e costruire occasioni in cui si possa imparare anche cooperando.
Sento spesso dire che Scienze della formazione primaria è abilitante perché prevede il tirocinio. Il tirocinio conta, certo. Ma non basta stare in una classe per imparare a comprenderla. E neppure la teoria della didattica, da sola, ti consegna il modo di spiegare a quel bambino. La didattica si costruisce lavorando, osservando, sbagliando, studiando ancora, scegliendo anche percorsi di formazione ulteriori.
La relazione richiede altrettanta preparazione. Per me saper gestire una classe significa anche saper costruire un’alleanza con le famiglie. Significa trovare una complicità educativa con i genitori e poi con i bambini, ascoltare senza rinunciare al proprio ruolo, senza vederlo calpestato. È così che una classe comincia a fidarsi e a seguirti. E per farlo non basta aver letto una volta un libro di psicologia o uno di pedagogia.
Questa è la contraddizione che vivo sulla mia pelle: possiedo una formazione che considero fondamentale per insegnare, e intanto devo conseguire un altro titolo che, per come lo sto vivendo, mi offre molte conoscenze separate ma troppo poche occasioni per unirle, approfondirle e renderle utili al mio lavoro. La scuola chiede giustamente agli insegnanti di sviluppare le competenze dei bambini. Vorrei che fosse altrettanto capace di riconoscere le competenze degli adulti che lavorano con loro.
I contratti a termine mi hanno portata in scuole diverse. Ho incontrato insegnanti capaci e appassionati, ma ho visto anche quanto spesso la riflessione pedagogica resti lontana dalle decisioni quotidiane. E ho sperimentato quanto sia difficile far riconoscere la propria voce quando, pur lavorando in classe, si è considerate ancora in attesa del titolo «giusto». Io naturalmente nel frattempo, sono in attesa e al lavoro per la scuola giusta.
Le Indicazioni nazionali italiane parlano già di un curricolo, di traguardi di competenza e di scelte didattiche affidate alla responsabilità delle scuole e degli insegnanti. Il richiamo europeo alle competenze, dunque, non è un’idea lontana dalla “mia” scuola. Proprio per questo mi pesa vedere quanto possa restare sulla carta: se prevalgono l’esecuzione, le conoscenze isolate e la diffidenza verso chi insegna diversamente, quella promessa di una scuola più moderna viene delusa nella vita quotidiana delle classi. Forse non a caso la scuola italiana non è più molto competitiva rispetto alle altre scuole europee soprattutto a quelle del Nord Europa.
Non pretendo che la mia esperienza diventi una regola valida per chiunque. Ma non accetto nemmeno che venga ridotta a una lamentela perché non coincide con l’elenco dei titoli richiesti. Studio, insegno, entro ogni giorno in classe. E da quel punto di osservazione dico una cosa semplice: per insegnare a un bambino bisogna prima volerlo comprendere. La formazione di un’insegnante dovrebbe partire da lì.
Dott.ssa Tiziana Cristofari
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